C’est une tension interne qui me sert de prétexte pour débuter cet écrit : celle qui chaque fois m’étreint en entendant “Refus Scolaire Anxieux”. Ce fut d’abord au cours d’un échange téléphonique avec l’assistante sociale d’un lycée, me parlant d’un jeune reçu à la Maison des Adolescents où je travaille. Un collègue, puis une autre. Petit à petit, ces mots ont rejoint la besace (déjà bien enflée) des signifiants disponibles pour parler de l’École et des difficultés qui s’y rencontrent. Il y a là quelque chose qui me pose problème, mérite quelques éclaircissements. Pour qui se targue de tâter un peu de psychanalyse, partir de ce qui nous tend (désir et angoisse et colère) me paraît toujours une bonne idée.
1. Ce qui s’en dit dans le champ psy (littérature)
Cette tentative suit d’assez près une longue période de rejet de la question scolaire. Incapable de mettre au jour le point de malaise, j’ai d’abord eu tendance à balayer le plus rapidement possible la scolarité – en tant que passage obligatoire – de nos échanges cliniques. Le mouvement n’est pas absurde : est-ce parce qu’un⋅e ado passe beaucoup de temps à l’école qu’elle représente un enjeu significatif pour lui ? Pour certain⋅es peut-être, sans doute pas pour toustes. En réunion, je maugréais dans ma barbe. Mais je manquais l’essentiel : les questions scolaires occupent l’École, les parents, partant, ne serait-ce que par ricochet, les jeunes eux-mêmes. Quoiqu’iel en pense, le corps de l’enfant, puis celui de l’ado, se trouvera embarqué dans le dispositif scolaire pour de longues années. Il y a donc là quelque chose qu’il convient de ne pas ignorer.
Depuis que j’ai commencé à exercer le métier de psychologue, en 2015, les dénominations autour des difficultés scolaires ont connu plusieurs évolutions. D’un·e élève ayant du mal à se rendre en cours, j’ai pu entendre : “iel est en décrochage scolaire”, “elle a une phobie scolaire”, et enfin “il est en refus scolaire anxieux” ; notions coexistant parfois, en fonction des habitudes de chacun⋅e. Ne les utilisant pas moi-même, j’aimerais néanmoins les prendre au sérieux. Plutôt que d’en retracer un improbable historique, j’ai tâché d’en saisir surtout les effets. J’ai donc bêtement téléchargé une partie de ce que Cairn compte d’articles gratuits sur ces questions. J’ai procédé sans discrimination sur les termes, même si la majorité des textes (tous rédigés par des français⸱es) favorise l’appelation phobie scolaire, spécificité diagnostique française (les classifications anglophones type DSM promeuvent Refus Scolaire Anxieux). Dans la Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA), celle-ci est définie ainsi : “manifestations d’angoisse majeure avec souvent un phénomène panique, liées à la fréquentation scolaire et interdisant sa poursuite sous les formes habituelles”.
Il s’est avéré que l’ensemble des textes lus couvre un spectre conséquent : on y trouve des écrits côté psychanalyse (lacanienne ou post-freudienne) et systémie ; des textes plus spécifiquement psychiatriques ; d’autres d’un abord plus scolaire (rédigés par des professionnels de l’Education Nationale) ; un texte d’anthropologie ; d’autres décrivant des dispositifs particuliers d’aménagement de la scolarité… Sans prétendre à une exhaustive revue de littérature, il me semble au moins balayer relativement large. Mettons donc les mains dans le cambouisS (j’ai tâché de rassembler les articles en quelques grands ensembles).
Ce qui frappe, d’abord, c’est l’extraordinaire propension à naturaliser, individualiser la condition de celleux qui quittent l’école. Naturalisation qui opère parfois sans fard, les auteurices de cette première catégorie de texte semblent se satisfaire d’un état de fait (à l’école, certains élèves décrochent), mis en regard d’une réponse purement instrumentale (il faut agir pour qu’ils raccrochent) : ni la singularité des sujets, ni les dimensions structurelles ne sont envisagées. Dans ces textes émerge une séquence chaque fois identique : Un⸱e élève ne va plus à l’école, ce qui est un problème → On met en place un protocole de traitement du problème → On mesurera la réussite du protocole au retour de l’élève à l’école. Quelques passages obligés (pour rester lisibles ?) – “prise en charge pluridisciplinaire”, “tenir compte du rythme de l’élève” – quelques variantes selon les lieux et les orientations cliniques… Mais globalement : problème → solution → évaluation de la solution. On trouvera là des conduites à tenir (brrrr) – en somme les écrits les plus creux, voire les plus franchement inquiétants.
La naturalisation se réalise de façon plus retorse dans un deuxième ensemble d’articles, moins réifiants, mais où domine l’omission des questions sociales, de la réalité matérielle, plus largement de tout ce qui excède l’individu et son petit psychisme bien à lui (empire dans un empire) ; c’est en fait le cas du plus grand nombre de textes. Les auteurices identifient alors des symptômes chez l’élève, font parfois preuve d’une certaine finesse clinique, proposent même d’intéressants développements… sans jamais penser les interactions entre les différents systèmes. Lorsqu’un au-delà de l’entité-élève est concevable, il est presque exclusivement cantonné à ce qui se joue dans la famille (un certain type de famille hétéropatriarcale faudrait-il dire) ou à ses environs immédiats – on dira par exemple qu’un événement de vie (deuil, déménagement, chute de corps astral…) peut perturber la scolarité de l’élève. De conditions matérielles, économiques, sociales, il n’est jamais question. On trouve en revanche dans ce deuxième ensemble des hypothèses cliniques d’une grande sophistication.
À titre d’exemple, je pense à trois textes d’une même autrice (s’inscrivant dans un courant plutôt post-freudien). Ces articles, bien rédigés, ne manquant pas d’intérêt, me semblent illustrer très précisément des manques généralisables. L’autrice fait de la phobie scolaire une “fausse piste” au sens où le terme phobie conduit à rechercher un conflit oedipien là où il s’agirait d’identifier des enclaves autistiques intégrées à un fonctionnement d’apparence névrotique. Enclaves qui seraient “enclenchées” à la faveur d’une rupture de rythme, provoquant des réactions émotionnelles démesurées, et un retrait radical, véritable enfermement dans des poches (la chambre d’ado notamment) où le temps ne s’écoule plus. Hypothèse causale principale : la réactivation de micro-traumatismes très précoces, signalant un défaut d’accordage mère-enfant – la moindre rupture/séparation pouvant dès lors déclencher des effets symptomatiques impressionnants. Ainsi, constatant qu’une simple période de vacances peut valoir rupture radicale de rythme, on n’interroge jamais pourquoi ces adolescents ont traversé de longues années de scolarité sans qu’une rupture se fasse jour. De là, de savants développements sur la rythmicité propre à l’adolescence, les ruptures trop précoces du lien… Qui laissent de côté des questions très prosaïques : mais enfin, pourquoi à 16 ans plutôt qu’à 14 ? Des vacances il y en a tous les ans non ? De même, constatant les multiples errances – épistémologiques autour de la phobie scolaire, et surtout diagnostiques autour des jeunes concernées – l’on n’ira jamais jusqu’à questionner le fait de poser automatiquement un diagnostic à l’hôpital (et dans pas mal d’autres lieux en fait), où la pertinence de rassembler sous un signifiant unique des parcours aussi singuliers. Finalement, l’on préfère très abstraitement proposer l’hypothèse de défauts d’accordage mère-bébé – tout à fait imaginables, mais tout de même très imaginaires ! – plutôt que d’envisager par exemple l’analyse du contexte scolaire lui-même. L’hypothèse de micro-traumatismes n’est même jamais parlée (on pourrait envisager un peu mécaniquement, si l’on croit à ces pistes, interroger des périodes de séparation précoces ?). On finit par se doter de constructions qui par leur caractère même supposent une croyance (on dirait qu’il y a dû y avoir un défaut d’accordage mère-bébé). Il finit bien par y avoir enclave ou ilôt en effet, mais du fait du psy cette fois – l’individu comme entité, non plus scolaire mais psychopathologique, coupée du reste de l’existence.
Le plus saisissant en définitive dans la quasi intégralité des textes, c’est l’absence de l’École qui n’existe tout simplement pas ; au sens où elle n’est presque jamais saisie comme institution ayant ses dynamiques, son histoire et ses aléas propres. On lit alors, sur un mode impersonnel, d’incroyables listes de difficultés rencontrées par les élèves : certains élèves se retrouvent confrontés au harcèlement, aux brimades, à des remarques blessantes des professeurs. Les conditions d’apparition de ces phénomènes n’émergent hélas jamais : il y a l’école, et il se trouve que parfois à l’école il y a du harcèlement ; au mieux on mettra en place des tentatives de traitement de la difficulté identifiée. Je ne parle même pas des interactions entre l’institution scolaire et les autres institutions/groupes qui affectent la vie de l’ado : il n’en sera jamais question. La dimension historique enfin, la manière dont l’instruction obligatoire s’est imposée en France, est évoquée dans un texte sur les vingt-cinq lus, tout au plus.
Maigre source d’espoir : trois textes1 nous semblent proposer une riche appréhension de la scolarité. L’article de Cristina Figueiredo offre un regard anthropologique sur le diagnostic de phobie scolaire, s’appuyant sur l’exemple d’un homme touareg qui objecte au savoir colonial français pour en tirer des pistes sur la valeur que peut prendre l’opposition à la scolarité. L’article d’Evelyne Lenoble et Claire Josso-Faurite met d’emblée au coeur des enjeux l’histoire de la scolarité obligatoire : cela permet aux autrices de ne jamais perdre de vue la dimension de forçage, de replacer l’apprentissage et ses empêchements à leur juste place. Stève-Wilifrid Mounguengui, médiateur scolaire, propose dans un écrit sensible de défaire l’héroïsation de l’élève et affirme son intention de saisir celui-ci au carrefour des dynamiques qui le traversent. Hors de ces trois écrits, on le mesure douloureusement au terme de notre brève revue… y a du boulot.
2. Ce que ça dit sur le champ psy (institutions)
L’on pourra opposer à ce triste tableau qu’il existe sans doute de nombreux écrits, du côté de la sociologie notamment, proposant ce travail critique que j’appelle de mes vœux. Je n’en doute pas une seconde. Mon inquiétude est que les savoirs qui y sont développés n’infusent en rien ceux des cliniciens : les psys ne lisent pas de socio (ni d’histoire ? ni de littérature ?), et c’est un problème. Ils constatent beaucoup de choses : l’évolution du nombre d’élèves concerné·es, la richesse des symptômes et leur évolution, la dégradation de la situation globale… Ils établissent (beaucoup) des listes. Mais jamais ne franchissent le pas qui consisterait à en tirer quelques enseignements proprement politiques. Les grands fourres-tout cliniques qui m’ont servi de base (refus scolaire anxieux et phobie scolaire) peuvent y être questionnés, mais en ressortent en définitive parfaitement intacts.
Une fois n’est pas coutume, c’est dans l’acronyme que me semble résider le point de vérité de l’affaire. Le “RSA” du Refus Scolaire Anxieux a le mérite d’en rappeler un autre, qui ne s’applique sans doute pas aux mêmes corps ; je ne crois pas le chemin tout tracé du Refus Scolaire Anxieux au Revenu de Solidarité Active (les plus défavorisés ne sont tout simplement pas considérés, partant pas diagnostiqués). En revanche, les deux acronymes partagent quelques effets, notamment une forme de saisie du sujet bien particulière. Sous prétexte de désigner, on appose un signifiant qui extrait, individualise, produit l’exclusion. L’adulte qui vit au RSA, comme le jeune en RSA, est d’abord réduit au statut qu’il n’aurait pas (travailleur/élève), rapidement résumé à ce qu’il n’arriverait censément pas à faire (gagner honnêtement sa vie sans être assisté/mener sa scolarité à terme comme tout le monde). Ce n’est pas l’intention des professionnels qui valident ces diagnostics, sans doute, mais voici le terrain parfaitement balisé pour toutes les explications réifiantes et individualisantes qui ne manqueront pas de pleuvoir (est-ce que le problème ne serait pas surtout un petit manque de volonté ?). Si nous nous mettons à fournir à l’ennemi de classe les termes techniques (psychopathologiques) dont il a besoin pour recouvrir son réel dégueulasse et dénier les dimensions structurelles, c’est un gros problème.
Je crois que l’on peut en tirer, plus généralement, de précieux enseignements : ces entités diagnostiques font signe pour une réalité plus globale. Ce qui me pose problème, en définitive, c’est bien la manière dont nous (psychistes) parlons de scolarité en général, au quotidien, entre nous, mais aussi avec les familles que nous recevons. À compter du moment où l’idée de cet article a germé, je me suis mis à mieux m’écouter parler, à écouter mes collègues. J’ai entendu des formules assez creuses, comme ressassées mille fois. Cela n’est pas très surprenant : sitôt qu’on oublie de penser, c’est l’habitude qui s’installe, et l’habitude ne fait qu’exprimer la structure dans laquelle elle émerge : il y a de bonnes chances qu’elle soit plutôt réactionnaire. Ce qui revient presque chaque fois que se présente le thème de la scolarité, ce sont des plaintes (parentales) ou des questions (de notre part) sur la capacité à se concentrer et rester attentif en classe ; sur les notes ; sur la difficulté à faire ses devoirs… Qui ne donnent lieu qu’à des développements vagues, peu intéressants : rien ne s’ouvre, rien ne se dit, et tout le monde s’ennuie.
Surtout, je crois qu’on se raconte beaucoup d’histoires. On se raconte, par exemple, que parce que nous sommes psychologues, éducateurices, nos questions contiendraient une dimension supplémentaire, ouvrant sur la réalité psychique. C’est-à-dire que lorsque nous demandons à un⋅e jeune quelles notes il⋅elle a, en fait nous ne nous intéressons pas en tant que telles aux notes : nous souhaiterions mesurer s’il n’a pas connu, d’une année sur l’autre, une grosse baisse de notes… qui nous indiquerait un moment de souffrance particulier, un événement de vie. De même, lorsque nous interrogeons les absences en classe, en fait nous serions (malins que nous sommes) en train d’évaluer une potentielle souffrance du côté de l’école. Bien bien. Commençons par dire que ça ne vole pas bien haut. Mais plus important : qu’entend le sujet ? Un⋅e adulte, un⋅e de plus, qui lui demande s’il travaille bien en classe, s’il a de bonnes notes, s’il sait se tenir. On peut bien s’illusionner, se dire que l’on reprend ce vocabulaire à notre propre compte pour en faire autre chose ; nous utilisons en fait les mots de tous les adultes qui gravitent autour des ados. Peut-être que la pauvreté des réponses aurait un peu à voir avec ça ? À parler les mots de l’École et de la Famille sans les questionner, quelle place occupons-nous ? Allons-nous tous à la fin – parents, pédagogues, psys, éducs de rue, flics… – communier dans la grande ronde des constatations réifiantes ? Nous tenir par la main pour établir que la moyenne de l’ado a baissé de 13 à 10 entre la 5e et la 4e (non mais vous vous rendez compte) ? Que ce jeune a accumulé (son carnet en est la preuve) quinze demi-journées d’absence le trimestre dernier..? Quel cauchemar.
On l’aura compris, se rabattre sur un diagnostic psychopathologisant, convoquer les entités monstrueuses (TDAH, RSA, TSA, gnagnagna…) ne règle pas le problème, loin de là. Croyant faire exister un autre ordre de discours (“psy”), on renforce l’existant, soit l’ordre dominant. Il ne faut pas pousser beaucoup pour que se forme (avec notre concours !) une sorte de sale dispositif scolo-familialo-disciplinaire. Là encore, le RSA fait démonstration : on exclut avant de déplorer l’exclusion. Revoici le tube capitaliste bien connu, l’opération de renversement : les adultes finissent par accuser l’adolescent⋅e de ne plus vouloir se rendre au collège/lycée, de ne plus vouloir apprendre. Mais qui ne veut rien savoir – de sa souffrance, des conditions réelles – dans cette histoire ? On se retrouve en fait à incarner une forme de collaboration objective avec les institutions Famille et École, et pas pour le meilleur. Voilà ce qui, en dernière analyse, est à la source de la tension que je mentionnais en introduction.
Notre rôle ne serait-il pas précisément d’objecter à cette collaboration institutionnelle généralisée ? Je crois que l’on peut faire exister autre chose, à condition de s’étayer d’une authentique pensée politique. Sans quoi il paraît bien improbable de tenir la subjectivité contre vents et marées – parce que l’institution, parce que les structures. Afin qu’un autre ordre de discours, un vrai cette fois, puisse advenir.
3. Ce que l’on pourrait en dire d’autre (préalables à un abord moins fou de l’École)
Nous ne partons pas tout à fait de zéro. Dans mes échanges (même hors de mon institution), j’ai cru percevoir une fragile base commune, quelque chose comme : “il ne faudrait pas se laisser trop embarquer dans le rythme de l’École, je dois garder mon cadre et ma temporalité…” ou encore “des parents me demandent s’ils doivent ou non forcer leur enfant qui ne va plus en cours à y retourner, ce n’est pas pas ma place, j’essaie de faire un pas de côté…”. À ce moment-là, le psy sent dans son corps que quelque chose cloche, parce que l’instrumentalisation est grossière et le concerne : la demande pressante de l’École ou de la Famille pourrait l’empêcher de travailler comme iel veut. Il y aurait à s’appuyer sur ce déjà-là sensible (suffisamment partagé j’espère). Déjà-là qu’on pourrait nommer refus d’une pure fonction opératoire : condition nécessaire mais hautement insuffisante… On l’a vu, on aura vite fait de faire rentrer par la fenêtre les signifiants qu’on croyait chasser par la porte, de reconvoquer un regard psychopathologisant [en particulier pour nous légitimer, montrer que quand même on en sait des choses, que tout ce temps enfermé dans un bureau on ne le passe pas à rien faire].
Il ne sera sans doute pas toujours possible d’esquiver les histoires de notes, de concentration/agitation en classe. Il nous faudra alors expliciter qu’on peut en faire un autre usage (que l’on recherche avant tout des signes de souffrance par exemple) – qu’on peut même y trouver un peu de singularité, condition nécessaire mais de nouveau insuffisante. Il s’agirait en fait d’ouvrir un réel espace de parole, d’accepter de discuter. Ce qui peut sembler une évidence, mais ne l’est pas tant, on a vu que certaines questions ne le permettent pas. Cela signifie faire une place à la parole des concerné⋅es en inventant des questions qui ouvrent : il se pourrait qu’iels aient des choses à dire… Sur l’ambiance générale de l’établissement ; sur comment iels sentent leur corps bloqué sur une chaise depuis 4h (alors qu’il en reste autant à tenir) ; sur le bruit qui règne… Lorsqu’un sujet s’en saisit, il peut en sortir des choses sensibles et surprenantes – à tout le moins cela permettra aux parents de sortir de leur fantasme d’une classe qui se tient sage (il faut voir les yeux des parents s’agrandir, quand leurs bambins décrivent le chaos d’une heure de cours classique). S’il ne le fait pas immédiatement, le sujet entendra au moins qu’iel en a le droit, qu’iel pourra même être soutenu de ce côté-là, et ça n’est pas rien.
Tout cela n’est pas réalisable sans redonner sa juste place au forçage qui caractérise la façon dont les corps sont embarqués. À l’École, il est au moins double. Historique, puisque l’acte fondateur de l’École-pour-tous, est précisément de forcer tout un tas d’enfants qui n’avaient rien demandé, à venir s’enfermer des journées entières dans une salle de classe. Il n’est pas possible de n’y voir qu’une ouverture. Il importe d’avoir une idée, même vague, du contexte particulièrement droitier et autoritaire de la IIIe République, qui fleurit sur les corps de communard⋅es et des colonisé⋅es : république qui n’a jamais été si policière et impérialiste. Les affects qui guident les vieux papas politiques de l’époque sont ceux du patriotisme (il va falloir bientôt se battre contre l’Allemagne), de l’ordre imposés aux récalcitrants et aux ingouvernables (intérieurs et extérieurs, donc). Or, on sait que l’histoire des institutions les conditionne toujours. À propos de la façon dont l’École a toujours eu pour mission politique la formation de l’identité des élèves (davantage que la transmission de connaissances), Bertrand Ogilvie écrit2 : « L’École y est alors une sorte de « boîte noire » fonctionnant exactement, pour reprendre une métaphore financière, comme une machine de blanchiment de population« . Se rappelant de l’Histoire et dans une perspective décoloniale, l’on pourrait radicaliser la belle intuition, faire entendre davantage la métaphore ménagère-raciste. Il s’agirait bien de blanchir, en particulier les pas-assez blancs, de discipliner ces corps vus comme toujours trop basanés, de les laver plus blanc que blanc… de ces couleurs qui font leur condition barbare3.
L’autre forçage est bien-sûr celui qui touche les jeunes au quotidien. Qui ne cesse d’apparaître dans les plaintes des ados, pour peu qu’on y prête l’oreille. Peut-être est-il nécessaire de se souvenir, de ce que signifie commencer les cours à 8h et les achever à 18h, de ce que signifie être assis sur une chaise des heures durant, de se faire reprendre dès qu’on brise le silence. D’être évalué, partout, tout le temps, et toustes pareil. Un regard marxiste dirait que s’instaure là la domination sur le travail de la bourgeoisie (le “pouvoir”, c’est le pouvoir sur le travail, et peut-être d’abord sur le travail scolaire). Ça n’est pas tout à fait rien, pour certain⋅es ça tourne même à la torture. Y prêter l’oreille, cela pourrait signifier ouvrir le champ pour un vrai travail critique de l’institution avec l’ado, ne pas se précipiter de ré-individualiser la violence de l’école (par le prisme du harcèlement exemplairement), essayer de saisir quelque chose du fond de l’air. L’on peut aussi aider les parents que l’on reçoit à se souvenir, à ré-éprouver ce que ça fait, même si c’est le temps d’un rendez-vous.
Une dernière piste m’est venue, tardivement (je ne sais si elle concerne uniquement les institutions dont j’ai fait l’expérience, ou peut servir plus généralement) : pourquoi a-t-on si clairement en tête qu’un⋅e ado exprime souvent, par ses actes et symptômes, le(s) symptôme familial, mais pas qu’iel pourrait tout aussi bien exprimer les symptômes de l’École (voire de son établissement plus spécifiquement) ? Il arrive que cela affleure : je pense à des établissements qu’au sein de la Maison des Adolescents nous avons repéré comme faisant une place particulière au harcèlement / aux violences sexuelles, parce que les situations communes s’y multiplient. Mais ça ne s’inscrit pas, ou trop peu. Il y aurait comme une base psychanalytico-systémique assez volontiers partagée, qui n’ouvrirait jamais sur une pensée des autres institutions où le jeune est pris – ce qui est fou. L’École est le parent pauvre (sic) de nos élaborations. Face à cette scotomisation familialiste, aux exclusions que l’École produit, une seule position tenable : rappeler (et tenir !) que le symptôme est celui de l’institution, pas celui du/de la jeune.
Nous ne pouvons pas faire l’économie de cette pensée structurelle, c’est aux structures que les sujets s’affrontent : elle est même la condition d’une pensée du singulier. Lorsqu’une parole vraie émerge, que s’ouvre avec un⋅e un temps d’échange qui vaut, qu’un⋅e ado peut dire ce qu’il vit dans son quotidien scolaire… quand bien même une souffrance émerge, quelle joie partagée !
Rédigé par Paul R.
Nourri des échanges avec Julia B., Lise A., François D., Laura M. François H,…
Notes
- FIGUEIREDO Cristina : https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2015-1-page-85.htm
LENOBLE Évelyne, JOSSO-FAURITE Claire : https://www.cairn.info/revue-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2016-1-page-171.htm
MOUNGUENGUI Stève-Wilifrid : https://shs.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2019-4-page-61?lang=fr. - B. Ogilvie, Inclassable enfance, p. 31, La Tempête, 2024
- L. Yousfi, Rester barbare, La Fabrique, 2022
Sources
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ZAFFRAN Joël, VOLLET Juliette. Quelques raisons temporelles et spatiales du retour aux études des « décrocheurs » scolaires. Enfances & Psy, 2019/4 N° 84, p.40-48. URL : https://shs.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2019-4-page-40?lang=fr.
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